'Aangeleerde hulpeloosheid' is ook een geconditioneerde reflex. Martin Seligman bedacht een variatie op de proef van Pavlov. Hij liet de fluittoon niet volgen door voedsel, maar door een elektrische schok (toegediend via de metalen bodem waarop de hond stond). Tijdens de conditionering zat de hond vastgesnoerd in een soort harnas. Daardoor kon het dier de onaangename schokken niet vermijden (zie: Seligman, M.E.P., Maier, S.F., and Geer, J. The alleviation of learned helplessness in dogs. Journal of Abnormal Psychology 73, p. 256-262; 1968).
Seligman plaatste een aldus geconditioneerde hond vervolgens vrij in een kooi, waaruit het dier gemakkelijk kon ontsnappen door over een hekje te springen. Hij verwachtte dat het dier bij het horen van de fluittoon over het hekje zou springen. Dit gebeurde niet. De hond gedroeg zich wel alsof hij een onaangename ervaring voorzag. Maar hij bleef staan en onderging passief de schok.
Verklaring
Wat was de verklaring? Tijdens de conditionering had het vastgesjorde dier ervaren dat het onmogelijk was om de schok te vermijden. Daarom had de hond geleerd om de fluittoon niet zomaar te associëren met een schok. De fluittoon werd geassocieerd met een onontkoombare schok. Het dier had geleerd dat verzet nutteloos was. En daarna gedroeg het zich ook hulpeloos in omstandigheden waarin de schok wél kon worden vermeden. Aangeleerde hulpeloosheid.
Wij vinden het gedrag van de door Seligman geconditioneerde hond erg vreemd. Wij zien immers dat de hond tijdens de conditionering was vastgesnoerd, en tijdens de daaropvolgende proef niet. Blijkbaar doorziet de hond dat verschil niet. Hij reageert niet met overleg, maar reflexmatig. En zijn reflexen zijn gemanipuleerd door de conditionering.
Kan aangeleerde hulpeloosheid ook optreden bij mensen? Volgens Seligman wel. Aangeleerde hulpeloosheid kan ontstaan in negatieve situaties waaruit de mens geen uitweg ziet. Waar kunnen we zulke situaties aantreffen? De meest voor de hand liggende omgeving is de school. Schoolkinderen hebben immers hun eigen lot niet in handen. Zij worden door volwassenen in de school gestopt. Die volwassenen zelf beschouwen de school als een omgeving die voor het kind onvermijdelijk is.
Indien het op die onvermijdelijke en blijkbaar 'normale' school fout gaat, zal een kind de problemen dus gemakkelijk toeschrijven aan eigen tekorten. De school functioneert als het harnas waarin Seligman de hond insnoerde; de negatieve schoolervaringen functioneren als de elektrische schokken. Het kind leert die negatieve ervaringen beschouwen als het onvermijdelijk resultaat van het eigen tekort. Het ontwikkelt een negatief zelfbeeld. Na een tijd is de hulpeloosheid diep ingeprent.
Gouverneur Paulus over 'hoogbegaafde' kinderen
C. Paulus, gouverneur van de provincie Antwerpen, hield op 4 oktober 2002 een rede voor de provincieraad over de problemen van hoogbegaafde kinderen. Men spreekt van 'hoogbegaafdheid' bij kinderen die een IQ hebben dat twee standaarddeviaties boven het gemiddelde ligt. Omdat het gemiddelde IQ ongeveer 100 bedraagt, en één standaarddeviatie overeenkomt met 15 IQ-punten, gaat het over kinderen met een IQ boven de 130 (andere elementen dan IQ spelen natuurlijk ook een rol). Men kan aannemen dat ongeveer 2,5 procent van de bevolking hoogbegaafd is, zodat in het lager en middelbaar onderwijs in Vlaanderen ongeveer 22.000 hoogbegaafde kinderen schoollopen. Ongeveer de helft van die kinderen heeft manifeste problemen op school. Die problemen kunnen doorgaans beschreven worden als het gevolg van aangeleerde hulpeloosheid.
Ons schoolsysteem is gericht op de 'gemiddelde leerling'. Het leertempo binnen een gemiddelde klas verschilt echter zeer sterk van kind tot kind. Een goede vuistregel is dat de snelst lerende kinderen in de klas de leerstof ongeveer vijfmaal sneller absorberen dan de traagst lerende kinderen (A. Jensen, The g-factor, Praeger 1998; p. 274-275). Het sneller lerende kind verspilt in een doorsneeklas dus zeker de helft van zijn tijd. Een hoogbegaafd kind heeft na twaalf jaar schoollopen een gigantische tijdspanne op de schoolbanken doorgebracht zonder enige vrucht. Midas Dekkers, ongetwijfeld zelf ooit een ex-hoogbegaafde scholier, beschrijft de rol van de school in zijn recente boek De larf dan ook als volgt:
'Op school wordt de nieuwsgierigheid vermoord. Je krijgt er antwoord op vragen die je je nooit hebt gesteld en blijft met de echte vragen zitten tot het vlammetje flakkert en dooft. Op school beschouwen ze je als een vat dat moet worden volgestampt, niet als een spons die zich vanzelf volzuigt, zolang je de gaatjes maar niet met onzin verstopt. Het is bijna onmogelijk om een kind het leren te beletten, maar op school krijgen ze het voor elkaar' (p. 152). 'Scholen (zijn) niet zozeer gebouwd om kinderen iets te leren als wel om de maatschappij van ze te vrijwaren, ongeveer zoals gevangenissen dienen om de maatschappij tegen boeven te beschermen' (p. 222).
Voor hoogbegaafde kinderen functioneert de school als een gevangenis. De school is een kooi. Paulus verwijst naar Stephanie Tolan, die deze metafoor uitwerkt (http://www.stephanietolan.com/is_it_a_cheetah.htm). De cheeta is het snelste dier op aarde. Als hij tenminste niet opgroeide in een kooi. In een kooi kan de cheeta de vaardigheid niet oefenen waarvoor in hem de aanleg sluimert. Hij wordt afgestompt, vaak rusteloos of depressief, of agressief. Een ingekooide cheeta groeit niet op tot het snelste dier op aarde. Meer nog: door de kooi kan de jonge cheeta niet eens zijn aanleg tonen. De kooi biedt daartoe niet de loopruimte.
Zoals de ingekooide cheeta agressief of passief wordt, wordt ook het in de school ingekooide hoogbegaafde kind onhandelbaar of depressief. Allemaal aangeleerde hulpeloosheid, waarbij de school als Seligmans hondenharnas functioneert.
Aangeleerde hulpeloosheid bij gezinnen
Paulus stelt het probleem nog te beperkt. Het gaat niet enkel om de hoogbegaafde kinderen. Ook gewoon goedbegaafde kinderen komen niet aan hun trekken in de school.
Laat eens kijken. In de Verenigde Staten leren ongeveer een miljoen kinderen thuis. In Groot-Brittannië vele tienduizenden (zelfs 150.000 volgens The Observer, 13.08.2000). Uit de ervaring die met deze kinderen werd opgedaan, blijkt duidelijk dat goedbegaafde kinderen (en vermoedelijk ook vele andere kinderen) net zo goed of beter geholpen worden door helemaal niet naar school te gaan, maar zelf te studeren, onder begeleiding van een coach – bij voorkeur een van de ouders. Thuislerende kinderen bouwen immers over het algemeen een enorme leervoorsprong op ten opzichte van hun schoollopende leeftijdsgenoten.
Hieronder vindt men de resultaten van een recent onderzoek, uitgevoerd door de Britse onderzoekster Paula Rothermel. De afgebeelde kromme is de klassieke gausscurve of klokcurve, hier aangegeven voor testresultaten die het kennisniveau aangeven. Zoals altijd bevindt zich ongeveer 68 procent van de kinderen op minder dan één standaarddeviatie van het gemiddelde (tussen de buigpunten van de curve). Van de thuislerende kinderen bevindt de grote meerderheid zich echter boven deze middenmoot. Het gaat hier om jonge kinderen, getest op de leeftijden van 4-5 jaar, 7 jaar en 10 jaar.
Verdeling van NLP-scores van thuislerende kinderen (Year 1 = 4 à 5 jaar; Year 3 = 7 jaar; Year 5 = 10 jaar) in vergelijking met de standaardverdeling voor schoollopers.
Thuislerende kinderen hebben op het einde van de middelbare studies een leervoorsprong die gemiddeld op twee jaar kan worden geschat. Een goed overzicht van de onderzoeksresultaten wordt geboden in de studie van Henk Blok, De effectiviteit van het thuisonderwijs: een overzicht van de onderzoeksresultaten. Deze observaties suggereren sterk dat niet enkel hoogbegaafden, maar normaal begaafde kinderen in het algemeen in ons schoolsysteem leren om minderwaardig te presteren. Niet enkel voor een cheeta, maar ook voor een kat zal een kooi de normale ontplooiing van de natuurlijke begaafdheden beletten. Een zeer groot aantal kinderen leert hulpeloosheid aan op school. 
Socialiseren
Een argument dat vaak wordt aangehaald tegen thuisleren luidt dat thuislerende kinderen niet behoorlijk zouden socialiseren. Onderzoek geeft voor deze bewering niet de minste grond. Paula Rothermel wijst erop dat men thuislerende kinderen op dit gebied niet mag testen met batterijen die gericht zijn op schoollopende kinderen. Deze laatsten socialiseren in een bijzonder kunstmatige omgeving: zeer dichte en langdurige aanwezigheid van een zeer groot aantal leeftijdsgenoten, en dit in een sterk hiërarchische schoolomgeving. Thuislerende kinderen hebben een veel mildere, en tegelijk inzake leeftijd veel minder geselecteerde sociale omgeving. Volgens de algemene 'Rutter Scale' bleek geen enkel van de onderzochte thuislerende kinderen in sociaal of gedragsmatig opzicht problematisch te zijn. Daarentegen wijst de 'Goodman Scale', die beperkter van opzet is en specifiek op schoollopende kinderen is gericht, voor een behoorlijk aantal thuislerende kinderen 'peer problems' aan. De oorzaak hiervan is dat voor thuislerende kinderen het specifiek contact met leeftijdgenoten minder belangrijk is; hun sociale contacten zijn gevarieerder en tegelijk minder intensief (geen langdurig en onvermijdbaar nabij contact met enkele tientallen leeftijdsgenoten). Blok vat de onderzoeksresultaten op dit gebied samen met de conclusie 'dat to-kinderen het in sociaal-emotioneel opzicht minstens net zo goed of zelfs beter doen dan schoolkinderen.'
De onderzoeksresultaten bewijzen niet dat thuisonderricht in alle situaties de meest aangewezen optie is. Ongetwijfeld speelt zelfselectie een rol: gezinnen waarin de ouders nauwer betrokken zijn bij de opvoeding, hoger opgeleid zijn, of meer neiging tot initiatief vertonen, zullen wellicht sneller op thuisonderricht overschakelen. Maar in elk geval zijn de resultaten van thuisonderricht superieur, en in veel gevallen zullen kinderen die in het schoolsysteem wegkwijnen, kunnen opbloeien wanneer ze thuis vrij mogen leren. Bovendien is het redelijk om te verwachten dat meer gezinnen positieve resultaten met thuisleren zullen kunnen boeken naarmate de maatschappelijke vaardigheid op dit gebied wordt hersteld.
Het is dus op het eerste gezicht bijzonder vreemd dat gouverneur Paulus, waar hij op zoek gaat naar remedies voor de problemen van hoogbegaafde kinderen, enkel spreekt over differentiatie binnen schoolverband. De natuurlijke en reeds uitvoerig geteste manier om goedbegaafde kinderen tot ontplooiing te laten komen, is individueel thuisonderricht. De staat maakt dit nu bijzonder moeilijk, omdat het belastinggeld dat schoollopende kinderen krijgen via de subsidiëring van hun school (5000 euro per jaar per middelbare scholier), ontzegd wordt aan thuislerende kinderen. De natuurlijke en menswaardige oplossing zou erin bestaan om thuislerende gezinnen de financiële ruimte te geven die ook aan scholen geboden wordt. Dit hoeft niet gepaard te gaan met inspectie of bureaucratie. Geef de gezinnen gewoon het geld dat ook de scholen krijgen, naarmate de examens voor de middenjury worden afgelegd. Op zo'n manier kunnen goedbegaafde kinderen in hun natuurlijk tempo de middelbare studies afleggen, en op vijftien- of zestienjarige leeftijd hun hogere studies aanvatten.
Waarom vermeldt gouverneur Paulus zo'n alternatief niet? Dat gebeurt zeker niet uit kwade wil, want hij is duidelijk begaan met de negatieve ervaringen van veel hoogbegaafde kinderen. Onze stelling luidt dat het hier alweer gaat om aangeleerde hulpeloosheid, niet enkel bij Paulus, maar bij onze gezinnen in het algemeen. Reeds vele generaties worden de kinderen, vrijwel zonder uitzondering, naar school gestuurd. De meeste gezinnen realiseren zich niet meer dat er een alternatief bestaat. Wij hebben hulpeloosheid aangeleerd, wat de opvoeding van onze eigen kinderen betreft.
Officiële eetgelegenheid
Veronderstel dat honderd jaar geleden de staat openbare keukens en eetgelegenheden had opgericht, waar men gratis een maaltijd kon krijgen. Op iedere hoek van de straat bevindt zich zo'n officiële eetgelegenheid. Veronderstel dat reeds generaties lang politici en wetenschappers ons hadden voorgehouden dat de bereiding van gezonde en evenwichtige maaltijden expertise vereist, en dat men dit niet aan de gezinnen kan overlaten. Reeds honderd jaar zou in geen enkele woning nog een keuken zijn ingebouwd. Iedereen gaat dagelijks eten in die openbare eetgelegenheden, en vrijwel iedereen gelooft dat het onverantwoord is om als leek zelf een maaltijd klaar te maken. De zonderlingen die toch thuis hun eigen maaltijd willen bereiden, moeten dit doen op eigen kosten; zij worden met een scheef oog bekeken – in sommige landen zijn hun activiteiten zelfs verboden – en in ieder geval wordt ook hun belastinggeld verder gebruikt om de officiële staatsrestaurants te subsidiëren.
Zeker, veel kinderen zouden zeuren over eten, dat in de officiële restaurants zo deskundig wordt bereid. De maaltijden zijn nogal flets en fantasieloos, je móét vlees eten omdat dit volgens de staatsdiëtisten nodig wordt geacht, en de porties zijn voor iedereen precies even groot. Maar het kost niets, de kinderen groeien ervan, en men heeft nooit iets anders gekend. En bovenal: men ziet geen alternatief, niemand heeft zelf leren koken, de vaardigheden zijn generaties geleden afgeleerd en de aangeleerde hulpeloosheid op culinair gebied is de maatschappelijke norm geworden.
In die situatie bevindt zich ons onderwijs: in een situatie van massale aangeleerde hulpeloosheid voor ouders en gezinnen. Een fataliteit hoeft dit niet te zijn. Seligmans levenswerk bestond juist hierin dat hij aantoonde dat mensen – omdat ze reflexief denkende wezens zijn die zich beelden kunnen vormen over hun eigen mentale situatie – uit aangeleerde hulpeloosheid kunnen ontsnappen (Positive Psychology Center (upenn.edu)). Ontsnapping uit de massale aangeleerde hulpeloosheid op opvoedkundig gebied is mogelijk en wenselijk. Een goed vertrekpunt zou zijn om thuislerende gezinnen dezelfde financiële ruimte te geven als de scholen, volgens de hierboven geschetste modaliteiten.